Psicología de la motivación uned pdf
Conferencia: Serie Bíblica I: Introducción a la idea de Dios
La retroalimentación es una herramienta importante en el proceso de aprendizaje a distancia, ayuda a los estudiantes a ser más críticos y analíticos. El objetivo de este estudio fue medir el efecto que tiene la retroalimentación en el rendimiento y la motivación. Evaluamos cuatro tareas en las que los estudiantes recibían feedback y aplicamos una encuesta que medía la satisfacción de los estudiantes con el feedback. Se encontró una mejora significativa sólo entre la tercera y la cuarta tarea, lo que sugiere que los estudiantes esperan hasta el final para aplicar lo aprendido; otros problemas incluyen: que la retroalimentación no siempre fue positiva, instrucciones poco claras sobre referencias bibliográficas y tiempo insuficiente. Se recomiendan estrategias que pueden mejorar la retroalimentación, como la retroalimentación verbal en lugar de la escrita, la coevaluación y hacer reflexionar a los estudiantes, en lugar de darles la respuesta correcta.
Kluger, A & DeNisi, A. (1996). The Effects of Feedback Interventions on Performance: A Historical Review, a Meta-Analysis, and a Preliminary Feedback Intervention Theory. Psychological bulletin, 119 (2): 254.
Autonomía del alumno
Se han confirmado los beneficios del aprendizaje autorregulado. Sin embargo, aún está pendiente la investigación sobre la autorregulación motivacional. Estudiamos el uso de las estrategias de valor de logro y de coste en una muestra de 821 estudiantes de educación secundaria. Nuestros resultados mostraron que los estudiantes hacían un uso considerable de ambas estrategias, que estas estrategias correlacionaban positivamente entre sí, que las mujeres hacían un uso significativamente mayor de la estrategia del coste, y que el mayor uso de cada una de las estrategias se asociaba a un grupo distinto de estudiantes con objetivos múltiples. Los resultados también nos permitieron construir un modelo explicativo general de estas estrategias basado en los objetivos académicos y la autoeficacia, e independiente del sexo de los estudiantes o del grupo de objetivos múltiples.
El rechazo de los enfoques educativos basados en la memoria y la consideración de los estudiantes como participantes activos han dado lugar conjuntamente a un área de investigación centrada en el concepto de aprendizaje autorregulado (SRL). El término srl se ha definido como el grado en que los estudiantes participan activamente en su propio proceso de aprendizaje a nivel metacognitivo, motivacional y conductual (Zimmerman, 2013). Según este concepto, los alumnos utilizarían diferentes tipos de procesos, de mayor o menor complejidad, para abordar una tarea determinada. Así, hay tres elementos clave a tener en cuenta en el SRL: la persona, el comportamiento y el escenario de la tarea.
El rompecabezas de la motivación | Dan Pink
Sin embargo, aún no se han emprendido investigaciones en relación con algunos de los componentes más básicos del SRL. Mientras que sus componentes conductual y cognitivo han recibido un interés significativo, el estudio del componente motivacional parece haber priorizado un enfoque centrado en el estudio de la motivación en lugar de un examen de la autorregulación de la motivación. Esto es así a pesar de que las estrategias de autorregulación motivacional o de automotivación pueden desempeñar un papel importante en el proceso de aprendizaje, ya que están dirigidas a generar y gestionar diversos motivos y emociones (por ejemplo, Pekrun et al., 2002; Scholer et al., 2018) que son prerrequisitos para iniciar, dirigir y mantener conductas.
Las estrategias de autorregulación motivacional se han abordado a través de una serie de estudios en los que se consideran estrategias como la auto-manipulación, el pesimismo defensivo y la autoafirmación (por ejemplo, Kathryn y Maureen, 2010; Clarke y MacCann, 2016). Sin embargo, estos estudios no abordan estrategias que, partiendo de un enfoque más situacional, tengan como referente a compañeros de clase que puedan activar el uso de estrategias de automotivación.
Las teorías de la motivación explicadas en 10 minutos
Creer que algunas afirmaciones erróneas en Psicología son ciertas no es un fenómeno trivial y puede conducir a graves efectos negativos, como la implementación de prácticas nocivas en áreas educativas o clínicas, por ejemplo (Lilienfeld et al., 2010). La creencia en mitos también dificulta el desarrollo de contenidos de aprendizaje relacionados con la disciplina y el pensamiento crítico dentro y fuera de la Psicología (Lilienfeld et al., 2010). Incluso puede legitimar desigualdades existentes en la sociedad, como las diferencias entre hombres y mujeres, el estigma hacia las personas con problemas de salud mental, o las consecuencias que se derivan de la falacia naturalista (es decir, donde todo lo natural es deseable y, por tanto, inmodificable) (Lester, Strunk & Hoover, 2020; Lilienfeld et al., 2010).
Como alternativa a las escalas dicotómicas T/F, en este tipo de investigaciones se propone el uso de escalas tipo Likert (Gardner & Brown, 2013; Gardner & Dalsing, 1986; Furnham & Hughes, 2014). Al representar diferentes niveles de respuesta, es posible discriminar con mayor certeza el grado de confianza que el participante tiene en la veracidad de las afirmaciones. Varios autores (Furnham & Hughes, 2014; Gardner & Brown, 2013) utilizan cuestionarios con escalas que van desde "completamente falso" hasta "completamente verdadero", permitiendo un mayor rango de respuestas y no reduciéndolo a una elección dicotómica. Así, lo que se está midiendo es lo que creen los participantes de una forma más matizada que con el formato de respuesta dicotómica. Un problema de este tipo de escala es cómo utilizan los participantes las puntuaciones centrales. Una forma es que la utilicen para informar de que no saben si la afirmación es verdadera o falsa. Sin embargo, también los participantes podrían utilizarla para informar de que la frase es cierta a medias. En nuestra opinión, es importante dar a los participantes la opción de informar de que no saben nada sobre la frase. Por este motivo, etiquetamos el valor central de la escala como "no sabe". Como se ha comentado anteriormente, eso permite una medida más precisa de las creencias de los participantes.
